Sobre Preconceito Linguístico — Parte 3 de 3

É difícil compreender as razões pelas quais tantas pessoas rejeitam de forma tão ríspida um ensino progressista do português, baseado nas descobertas da Linguística e da Pedagogia. Certa­mente as razões disto envolvem ideologia, pois um ensino que não discrimine os falares populares ameaça uma estrutura de humilhação das classes oprimidas. Então, por se oporem à inclusão social e ao progresso do ensino, erguem bandeira de guerra contra qualquer indício de que se está buscando uma abordagem não Preconceituosa do fenômeno linguístico.

O caso recente do livro de português que ensinava “nós pega o peixe” foi um exemplo emblemático de como a ideologia e o preconceito deram as mãos para desqualificar uma obra que, com todos os seus defeitos, tinha o mérito de seguir o que é consenso no mundo científico em relação ao ensino de línguas.

As vozes que se ergueram, porém, foram todas de leigos. Ninguém remotamente dotado de alguma formação na área manifestou-se. As vozes ouvidas foram, em primeiro lugar, de jornalistas — que aprendem a escrever segundo «manuais de redação» impositivos e são ensinados por fonoaudiólogas a falar com uma pronúncia artificial, que busca ser neutra mas emula a da Zona Sul do Rio de Janeiro e os melhores quarteirões da Paulicéia. Muitos blogueiros se manifestaram, em geral pessoas das áreas de Exatas e Biológicas, que entendem muito de planta, de bicho e de números, mas não de interações entre pessoas, ou pessoas educadas em colégios rigorosos, em geral mantidos por entidades religiosas. Gente do tipo
que acha que o pessoal de Humanas é um bando de maconheiros que se formou paquerando a professora, lendo o “Manifesto Comunista” e beijando a bunda de um bode nas sextas-feiras. Nenhuma destas pessoas parou para analisar seria­mente o livro citado, muito menos para tentar entender o que é Linguística. Linguística é uma dessas ciências “esquerdistas”, não é mesmo?

Mas a pedagogia moderna propõe ensinar um “vale tudo” linguístico?

Óbvio que não. Seria uma insanidade derrubar a ideia de uma língua padrão. O fim do ensino desta é algo que normalmente só ocorre com o fim de uma civilização, quando o estado falido não é mais capaz de difundir sua cultura. Foi o que aconteceu com o Império Romano, levando os dialetos regionais a se dividirem em protolínguas, os «romances», e dando origem às dez línguas nacionais neolatinas: Português, espanhol, catalão, galego, francês, provençal, italiano, dálmata (hoje extinto), romanche e romeno. Não se quer que num futuro próximo o Brasil esteja dividido em dezenas de regiões independentes, cada qual com sua língua neo-portuguesa.

Tudo o que a Linguística procura ensinar aos professores de português (mas uma minoria deles está disposta a aceitar isso, ou é capaz de aprender isso) é que a situação da língua padrão em relação aos falares populares requer uma abordagem diferente da que vem sendo adotada em nossas escolas. Especialmente em países como o Brasil, nos quais a divergência entre a língua culta e a coloquial já
se tornou tão grande que podemos afirmar que existe, ou está próxima de existir, uma situação de “diglossia” — a coexistência de duas línguas.

Há vários tipos de diglossia, mas o que nos interessa é aquela situação na qual a norma padrão é conservadora em relação à evolução do falar do povo. A do português é intencionalmente arcaizante, tendo sido definida no século XVIII, sob o paradigma da imitação do latim e do grego.1 Ao longo do século XX, começando com a reforma ortográfica portuguesa de 1910 (à qual o Brasil só começou a aderir em 1946), livramo-nos do ranço desta ortografia, mas não do ranço da gramática criada pelos mesmos perpetradores da ortografia etimológica. Isto faz com que a língua que se pretende ensinar na escola seja diferente da língua que as pessoas estão acostumadas a empregar no seu dia a dia. Este tipo de situação não é único no português. Isto já aconteceu antes em outros países e os resultados foram sempre os mesmos: é inútil opor-se à língua do povo. Vamos analisar quatro casos bem emblemáticos deste tipo de diglossia.

Na Grécia, até bem recentemente, a língua ensinada nas escolas era praticamente idêntica ao grego comum antigo, o koiné hellenikós. Esta língua, o katharevousa (“língua purificada”) era muito diferente do grego falado, a ponto de as pessoas terem que estudá-lo como se fosse outra língua. Esta situação se manteve graças ao conservadorismo do Estado, muito mais voltado para a herança histórica do que para as necessidades presentes do país. Com a democratização, esta situação foi resolvida e os gregos passaram a estudar a norma padrão baseada no grego moderno.

Na Alemanha e na Itália, a existência de uma grande variedade de falares regionais, alguns muito diferentes entre si, resultado da unificação tardia dos dois países. Em ambos os casos, porém, havia uma «norma padrão» anterior. Para o alemão foi o dialeto turíngio, usado por Lutero para traduzir a Bíblia. Posteriormente esta norma, até então usada somente pelos escritores e, de forma limitada, pelo teatro, foi difundida, com a pronúncia prussiana, como a língua nacional da Alemanha unificada. O italiano padrão foi o dialeto toscano, utilizado por Dante Aligheri para a famosa “Divina Comédia”. Em ambos os casos o padrão é conservador, embora o italiano moderno seja mais conservador, em relação ao italiano medieval, que o alemão. Italianos de hoje não têm grandes problemas para ler Dante, caso dominem o italiano padrão, mas têm problema para conseguir dominá-lo porque, para os habitantes de
regiões mais afastadas, especialmente no sul do país, trata-se quase de uma língua estrangeira. Os alemães permitiram que sua língua padrão evoluísse um pouco mais, especialmente após a II Guerra Mundial, quando os movimentos migratórios apagaram um pouco as diferenças dialetais milenares.

Na Rússia até a época da Revolução Bolchevique a norma padrão era extremamente arcaizante, influenciada por uma língua falada mil anos antes (o “eslavo eclesiástico”, também conhecido como “velho búlgaro” ou
“eslavônico”). O alfabeto tinha letras desnecessárias, algumas só usadas para escrever palavras de origem grega, por exemplo. Quando os comunistas assumiram o poder, uma das primeiras coisas que fizeram
foi simplificar a norma padrão, reduzindo o alfabeto a 36 letras (eram 40) e mudando a ortografia de milhares de palavras por causa da eliminação de duas letras para vogais (que já não eram pronunciadas). Sob o domínio soviético a língua padrão se aproximou do uso comum, eliminando arcaísmos. A reforma linguística do russo talvez seja o grande motivo pelo qual os conservadores se opõem à modernização da norma culta. Esquecem-se de que movimentos semelhantes ocorreram sob regimes de direita, como a África do Sul dos tempos do apartheid, quando o holandês que se falava no país foi alçado à posição de língua independente, o africâner.2

Nos quatro casos apresentados a situação de diglossia era resultante de fatores diferentes. No caso do grego, houve o desenvolvimento intencional de uma norma arcaizante, algo parecido com o do português. Nos casos de Alemanha e Itália a diglossia resultou da formação tardia da identidade nacional a partir de povos que falavam dialetos muito diferentes. Alguns dialetos «italianos», por exemplo, estão mais relacionados com os falares do sul da França (occitânico, provençal) do que com o italiano padrão, enquanto outros, como o sardo, são de fato línguas independentes. No caso do Russo a diglossia resultava da contínua influência de um padrão conservador, o eslavo eclesiástico, travando a atualização da norma culta, o que também tem certas semelhanças com o caso da língua portuguesa.

Quando se tem uma situação de diglossia, como nos casos apresentados, os estudantes precisam passar, no aprendizado da norma padrão, por um processo de aprendizagem que tem semelhanças com o do ensino de
línguas estrangeiras. Em uma situação de diglossia, a norma culta é, para fins práticos, uma outra língua. O “problema” da aprendizagem de português no Brasil, denunciado por gramáticos “pop” — como Pasquale Cipro Neto, Sérgio Nogueira Duarte e Luiz Antônio Sacconi — reflete apenas esta situação: a língua que o estudante fala é tão divergente da norma padrão que não podemos simplesmente assumir a “Língua Portuguesa” enquanto disciplina como sendo “sua” língua, tanto quanto o inglês ou o espanhol não o são, com a única diferença que o contato com a língua portuguesa é mais frequente do que com estas.

Ignorar esta situação é ignorar a verdadeira causa do problema. Ignorar a verdadeira causa do problema significa que todas as estratégias propostas para solucioná-lo estarão erradas, salvo um lance de sorte improvável. É como trocar peças aleatórias de um carro defeituoso esperando que ele funcione em algum momento. Se de fato ele vier a funcionar, será somente por sorte e depois de muito tempo. De outra forma, sabendo qual peça trocar o carro funcionará muito mais rápido e sem o desperdício de tantas peças.

O que a Linguística propõe é a abordagem científica do problema, para saber “qual peça trocar”. As reações que aconteceram aos recentes casos de livros didáticos “que ensinam o erro” foram histéricas, injustificadas e obscurantistas. Foram reações de leigos, de pessoas que não sabem do que estão falando e que se acham no direito de desqualificar uma ciência que não conhecem, não entendem ou que rejeitam por razões ideológicas ou por mero preconceito.

A rejeição da reforma do ensino da língua portuguesa em nossas escolas é muito parecida com a rejeição do ensino da Teoria da Evolução pelos criacionistas. Em ambos os casos temos pessoas mal informadas ou mal intencionadas, que difundem concepções retrógradas, pseudocientíficas, reacionárias, preconceituosas e incorretas, que fazem isso porque estão condicionadas a rejeitar este conhecimento científico específico por causa ideologia sob a qual foram criadas. O criacionista rejeita o ensino da evolução biológica porque ela lhe causa insegurança quanto à validade do texto sagrado de sua
religião. O “gramatiquista” rejeita o ensino moderno do português porque ele próprio se vê detentor de um conhecimento sobre a língua, que será obsoleto com a reforma. Em ambos os casos se recorre à “culpa por associação” para desqualificar aquilo que se rejeita por preconceito. O criacionista associa a TE às crendices eugênicas do início do século XX, incluindo o nazismo. O “gramatiquista” associa reformas ortográficas ou mudanças na língua padrão ao “comunismo”. No fundo, ambos sentam-se em cima de um grande rabo, que não admitem ter: sua rejeição ao conhecimento se deve a uma confissão implícita da própria impotência. O criacionista depende da validade plena de seu texto sagrado. O “gramatiquista”, tendo sofrido tanto para aprender o que “sabe” de português, teme ter de aprender de novo — e pior: teme que as novas gerações possam aprender sem sofrer. Assim como o veterano não quer abolir o trote sobre o calouro, o “gramatiquista” não quer abolir o sofrimento do aprendizado do português.

Mas a grande pergunta que precisa ser respondida para que possamos fechar esta humilde série de reflexões sobre o tema “preconceito linguístico” é: *de que forma reconhecer uma situação de diglossia resolve o problema da falta de domínio da língua culta pelos nossos estudantes?

Na raiz desta dúvida há o medo de que o reconhecimento da diglossia seja uma espécie de Caixa de Pandora, que levará à degeneração da norma culta, ao esquecimento da literatura e a uma série de males
terríveis e inomináveis. Como vimos nos exemplos da Grécia e da Rússia, as atualizações da norma culta não produziram nenhum efeito negativo. No caso da língua grega, os estudantes seguem incapazes de ler Homero diretamente, tal qual já não conseguiam antes. Mas hoje conseguem ler e escrever melhor a língua que usam no dia a dia. Para quem queira ler Homero, as universidades oferecem edições críticas contendo o texto original e uma versão modernizada. No caso do russo, os livros apenas tiveram que ser reimpressos na nova ortografia e os russos não leem menos hoje do que liam nos tempos do czar.

Ambos os povos saíram de uma situação que era de fato diglossia (caso grego) ou caminhava para tornar-se (caso russo) e a literatura de ambas as línguas só teve a ganhar com isso. Não houve degeneração da norma culta porque a língua já havia de fato mudado, só faltava aceitar que isso ocorrera. Não houve o esquecimento da literatura, porque o que faz os jovens lerem não é o arcaísmo da norma padrão, mas uma tradição (inclusive familiar) de valorização da leitura — que existia tanto na Grécia quanto na Rússia, mas não se consolidou ainda entre nós. No entanto, a solução da diglossia pode não ser desejável nos casos, como o nosso, em que a língua sofreu e está sofrendo um processo de dialetação
importante. Em tal situação, análoga às de Itália e Alemanha, ensinar uma norma culta útil para a comunicação entre as diversas regiões e estratos sociais é uma forma de manter a unidade
nacional.

O que vem sendo proposto já há alguns anos pelos autores antenados com a Linguística, para grande ira dos gramáticos normativos carranças, não é a substituição da norma culta por alguma outra forma linguística, mas, sim, a adoção de uma estratégia de ensino do português empregando técnicas normalmente empregadas no ensino de línguas estrangeiras — entre elas a separação conceitual entre a língua que o aluno fala e aquela que a escola pretende ensinar, conscientizando desde cedo o estudante da dicotomia existente entre o universo coloquial e o universo da língua formal padrão nacional.

Faz-se isto por várias razões. Primeiro porque se é possível ensinar inglês ao estudante brasileiro, tem de ser possível ensinar-lhe português, que é uma língua muito mais parecida com o que ele emprega no seu dia a dia. Segundo porque é uma questão de respeito: o aluno não é um animal estúpido que tem de “aprender a falar” na escola, ele é um indivíduo que fala o dialeto peculiar à sua região, na variante correspondente aos grupos sociais que frequenta. Terceiro porque reconhecer a realidade tal como é
será o primeiro passo para buscar influenciá-la no sentido desejado.

Tendo em vista estes objetivos, não é nenhum absurdo que um livro didático contenha a frase «nós pega o peixe» (aliás, na pronúncia de meu dialeto é «nóis péga o pêxe»), se ela for usada para ilustrar a diferença entre o coloquial e o formal. Absurdo é escrever um livro didático que fica de costas para a
realidade do aluno e seguir culpando-o pela própria dificuldade de aprender algo que lhe é ensinado errado. Absurdo é não ter a competência de ensinar e dizer que a culpa é do português, por ser uma língua difícil. Difícil é abrir a cabeça de gente preconceituosa, que se acha detentora de alguma migalha de saber.


  1. Então se desenvolveu a “ortografia etimológica” (na verdade pseudoetimológica), em que as palavras eram grafadas de forma a lembrar sua origem, às vezes em desacordo com a pronúncia: pharmacia, machina, mysterio, hybrido, orthographia, sceptico, asthma, physico, Hespanha, bahia, propheta, photographia, diccionario, eschola e choro musical

  2. Apesar da ideologia racista predominante na África do Sul de então, o africâner é um idioma de base fonética e léxica holandesa, com grande influência inglesa na gramática e significativa contribuição de vocabulário de línguas africanas. 

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1 resposta a “Sobre Preconceito Linguístico — Parte 3 de 3”

  1. JG você sabe que carrego comigo alguns vícios e dificuldades de usar a língua portuguesa. Venho me esforçando para aprender mais e usá-la como ferramenta e veículo. Percebo claramente o peso que a língua exerce ao desqualificar ideias que não estejam no “formato” ideal. A discussão é boa e o aprendizado é árduo. Eu com meus 34 anos corro atrás porque sei que a culpa é em parte minha. Ler textos como esse é sempre uma inspiração e este especialmente pois o conteúdo está totalmente correlacionado com minha experiência. Só sei que é muito difícil ter que aprender e reaprender continuamente algo que as vezes é ensinado de forma confusa e obscura. Qualquer tentativa de melhorar isto deve ser aplaudida.

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